Sobre la propuesta de evaluación formativa del nuevo currículo nacional 2016: comentarios a “El debate sobre el uso de letras o números en la evaluación” de León Trahtemberg

Fernando Llanos Masciotti de la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes del MINEDU y Jessica Tapia Soriano del proyecto FORGE / Para EDUCACCIÓN

Hace unos días, el señor León Trahtemberg escribió en su blog y en un post del facebook un comentario sobre la propuesta de evaluación del nuevo currículo nacional 2016 del Ministerio de Educación con la que discrepamos en varios sentidos y explicaremos por qué.

Una de las ideas que más nos llamó la atención fue esta:

“Si asumimos que todos los alumnos son diferentes, plantear que todos deben lograr lo mismo para que se considere que su desempeño es satisfactorio es discriminador, sea porque le dicen al más débil “tú tienes que hacer más esfuerzos que el más fuerte para lograr la misma meta” o peor aún si el más débil no está en condiciones de alcanzar la meta del fuerte, con lo que la escuela lo condena a ser etiquetado continuamente como insuficiente o fracasado. Es discriminadora, además, porque obliga a competir a alumnos con diferentes capacidades por alcanzar el mismo nivel de logro, lo que de partida da privilegios a unos y desventajas a otros. La única manera de hacer una evaluación equitativa que reconozca y respete las diferencias es hacerla individualizada en relación a las propias capacidades del alumno (porque el colegio no es una universidad que forma profesionales que deben tener las mismas competencias para merecer alguna acreditación).”

¿El nuevo currículo nacional realmente apuesta por una evaluación competitiva y discriminadora? ¿estamos diciendo que, dado que el niño calificado por el señor Trahtemberg como el “débil”, no puede alcanzar la meta (y que solo la puede alcanzar el “fuerte”) deberíamos respetar su “debilidad” y evaluarlo con una prueba individualizada acorde a sus capacidades “débiles”? No quisiéramos calificar a niños de “fuertes” o “débiles”. Eso duele y no viene al caso. Cambiemos las etiquetas. 

¿Quiere decir, por ejemplo, que si un niño de cuarto grado de primaria solo alcanza a deletrear y decodificar solo lo evaluamos con una prueba individualizada de deletreo?, ¿al niño que comprende algunas partes del texto, lo evaluamos con una prueba de comprensión lectora de algunas partes; y al otro niño que tiene una comprensión lectora más global e interpretativa lo evaluamos con una prueba para comprensión lectora global e interpretativa? 

Es decir, ¿tendríamos tantas pruebas individualizadas como estudiantes tengamos en el aula, cada quien con sus capacidades? ¿no es esto más bien discriminación? Si esto fuera así, pareciera que estaríamos condenando a que los chicos con algunas dificultades lectoras las sigan teniendo hasta el final. Estaríamos solapando, encubriendo y no otorgándoles la oportunidad a los niños de reconocer que todos podemos tener algunos vacíos o dificultades ¿Y los docentes que cuentan con 30 estudiantes aproximadamente? Locura.

Creemos que detrás de todo ese párrafo y detrás de todo este artículo se esconden muchos prejuicios de cómo se entendía hace bastantes años la evaluación y ciertos estereotipos del “débil”, del “fuerte”, del “fracasado”, del “gordito”, etiquetas de las que está bastante lejos la propuesta evaluativa del nuevo currículo nacional.

No negamos que la propuesta curricular pueda tener algunos, varios o muchos puntos aún por discutir. Digamos que es un documento “mejorable”. Usando las palabras del autor del artículo: puede ser “débil” desde su mirada o puede tener “ciertas dificultades” desde la nuestra, y que, por supuesto hay que superarlas en un clima de construcción y tolerancia. No con argumentos desinformados y tendenciosos del más “fuerte”.

Pero vayamos por partes.

¿Cuáles son los énfasis de la nueva propuesta sobre evaluación en el aula?

El artículo en cuestión 

(http://www.trahtemberg.com/articulos/2766-el-debate-sobre-el-uso-de-letras-o-numeros-en-la-evaluacion.html) se enfoca, lamentablemente, en el cambio más superficial de la nueva propuesta (el cambio de la escala de calificación y del color de la tinta), sin aludir a ésta en su totalidad ni mucho menos a lo medular.

Sin duda, el nuevo currículo apuesta por el enfoque formativo de evaluación en el aula, ya esbozado en el DCN (http://www.minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top). El apartado evaluativo brinda lineamientos sobre lo que  implica realizar una evaluación formativa  y sobre cómo esta debe llevarse a cabo en el aula. Consideramos que hay cuatro ideas claves de la propuesta:

• La evaluación formativa tiene un sentido principalmente informativo (diagnóstico) con el propósito de mejorar aprendizajes.

• La evaluación está relacionada a criterios estables y comunes: las estándares de aprendizaje o Mapas de progreso

• La evaluación supone el uso de una variedad de fuentes de evidencia de logros de aprendizaje.

• La evaluación proporciona retroalimentación continua (docentes y estudiantes) en un nivel de detalle que estimule la acción para lograr mejoras en el aprendizaje.

De esta manera, si uno lee atentamente la propuesta, verá que el énfasis, más que en el asunto de la calificación en sí misma, está en la necesidad de evaluar (y calificar) el desarrollo de competencias centrales y en hacerlo a través de escenarios que impliquen poner estas competencias en acción a partir de criterios claros y comunes, que son los estándares o Mapas de progreso.

No es pues la evaluación sancionadora y represiva que se nos pretende hacer creer, pues cualquiera que lea el nuevo currículo nacional podrá apreciar que la evaluación formativa contenida en él no sanciona ni mucho menos etiqueta (ni siquiera lo sugiere) a los estudiantes como incompetentes, fracasados, descoordinados, torpes o gorditos (usando los términos que el propio autor del artículo emplea) solo porque no alcanzaron el logro esperado. No tiene como objetivo comparar a los estudiantes ni seleccionar quién es el mejor ni verificar quién le gana a quién. No hay nada de eso en el nuevo currículo (ni creemos que alguna vez lo hubo en algún documento curricular). En ningún lado se dice que el propósito de la evaluación sea hacer un ranking competitivo.

En el artículo en mención también se añade que la evaluación: “sirve para retroalimentar a los profesores para que sepan cómo pueden ayudar en el aprendizaje de los alumnos”. En eso estamos completamente de acuerdo. Precisamente, como acabamos de señalar, ese es uno de los principales énfasis.

¿Dónde quedan las diferencias de los estudiantes?

Otra idea que señala el artículo “El debate sobre el uso de letras o números…”, con la que estamos muy de acuerdo, es que los estudiantes son diferentes y que es necesario atender esas diferencias para plantear una evaluación que sea efectiva y equitativa. Nuestro punto de divergencia es nuevamente el cómo se plantea atender esas diferencias y con qué objetivo.

Para comenzar, es necesario apuntar que el hecho de que los estudiantes sean diferentes no quiere decir que no queramos lo mismo para ellos. Queremos lo mejor para ellos, por ejemplo, entre otras cosas, queremos que interpreten críticamente lo que leen, que puedan explicar un fenómeno científico o que sean capaces de trabajar cooperativamente para resolver una problemática de su comunidad. Y el mismo esperado para todos no es un obstáculo para lograr más. No es una camisa de fuerza. A unos les costará más y necesitarán más de sus profesores. 

Pero eso no significa debilidad ni convertirse en un fracasado. Todos, absolutamente todos, niños, adultos, ancianos, podemos tener buen desempeño en algunos aspectos y en otros tener dificultades. Saber de nuestras debilidades (lo que no significa “ser” débiles) paradójicamente nos fortalece, reconocer nuestros errores o que nos ayuden a reconocerlos es empezar a construir. Pero no, el autor del artículo solo ve discriminación. ¿Qué tiene eso de discriminatorio? 

Claramente el cambio que se espera involucra también un cambio de actitud: necesitamos pasar a concebir a la evaluación como fuente de conocimiento que contribuye a la mejora de los aprendizajes y no como una ocasión para repartir premios o castigos.

Pongamos un ejemplo. Una de las razones (no la única) por las que los estudiantes van a la escuela es para aprender a leer. Queremos que salgan de la escuela comprendiendo diversos tipos textuales y de temática variada, es decir, que los entiendan, que los interpreten, que los critiquen. Esa es una meta. No tiene nada de perverso. ¿Queremos lo mismo? Sí. Los chicos, entre muchas cosas, van a aprender a leer, a ser formados como ciudadanos, a conocer algo de historia, geografía, a desarrollar habilidades artísticas, etc. etc. Lo mismo. ¿Y eso hace entonces que todos seamos iguales? ¿Eso quiere decir que no atendamos diferenciadamente a los estudiantes en sus procesos de enseñanza y aprendizaje? No, pues.

Entonces, ¿dejamos simplemente que cada quien vaya a su ritmo, sin necesidad de que sus docentes los acompañen o les demanden reto alguno, sin exigencia alguna, tal como parece señalar el artículo de Trahtemberg? o ¿es preferible preguntarnos y delimitar cuál es el nivel de aprendizaje que esperamos de todos estudiantes peruanos, alcancen al terminar un ciclo escolar? Desde una perspectiva de equidad, resulta claro que apostamos por la segunda opción.

¿Contar con expectativas comunes para todos los estudiantes, los “homogeniza”?

Los estándares nacionales no uniformizan u homogenizan a los individuos; uniformizan los criterios en función de los cuales, los diferentes actores educativos (directores, docentes, padres de familia, estudiantes, funcionarios del sistema) pueden identificar en qué medida los estudiantes están logrando o no (cuan cerca o lejos están) una expectativa de aprendizaje que el Estado tiene la obligación de garantizar en todas las escuelas del país, para que tanto los flacos, los gorditos, los atléticos, los torpes, los habilidosos, los cortos de vista, los descoordinados (recordando el ejemplo de etiquetas del artículo en cuestión), puedan tener las mismas oportunidades de desenvolverse adecuadamente como ciudadanos del Perú y del mundo.

Ahora bien, resulta importante profundizar en el tipo de estándar propuesto para explicar de qué manera se atienden y visibilizan las diferencias de los estudiantes desde esta propuesta. Los estándares elaborados bajo la modalidad de Mapas de progreso operan como un referente de lo que se espera que todos los estudiantes logren. No obstante, junto con señalar la expectativa, parten de la base de que no todos los estudiantes aprenden al mismo ritmo ni tienen los mismos resultados. 

Por ello, no solo es importante conocer si los estudiantes alcanzan o no la expectativa, sino en qué parte se encuentran en el continuo del aprendizaje en relación con lo esperado. Así, los Mapas facilitan la observación de esta diversidad de logros pues asumen que solo a partir de la identificación de esa brecha entre lo esperado y el nivel actual de logros de cada estudiante es posible ayudarlos a mejorar.

¿Los estándares son “arbitrarios?”

Por otro lado, en el artículo mencionado se califica a los estándares como “arbitrarios”. Suponemos una vez más que esto deriva de una tremenda desinformación. Una de las características más importantes de esta herramienta es que se construye con apoyo en evidencia empírica sobre el aprendizaje de los estudiantes, y no solo desde la deseabilidad sobre lo que se debe aprender (como tradicionalmente se ha elaborado el currículo en nuestro país).

Esta evidencia se basa en el recojo de información en el campo a través de instrumentos de evaluación cualitativos y similares a los que se dan en el aula así como evaluaciones nacionales e internacionales. Asimismo, los estándares han sido consultados a diversos especialistas y docentes de diversas regiones del país desde el 2011 (año que empezaron a elaborarse).

Como se puede apreciar, los Mapas de progreso están basados en evidencia y juicio de expertos y docentes de la comunidad educativa, lo que los dota de cierta rigurosidad y se asegura que sean estándares alcanzables por los estudiantes. Asimismo, permite una descripción que comunica con mayor claridad lo esperable de los estudiantes y, por ende, cumple mejor su función.

Por último, la evidencia también permite fijar una exigencia alcanzable pero desafiante para el sistema, considerando cuántos estudiantes logran un determinado aprendizaje en un determinado nivel.  Si bien, esta es una línea sobre la que se debe seguir avanzando en las próximas gestiones y gobiernos (pues el recojo de evidencia empírica, cualitativa y cuantitativa, de logros de aprendizaje implica un proceso técnico muy extendido en el tiempo), es una buena noticia saber que la elaboración curricular en el país parece transitar hacia una perspectiva que considera  la investigación empírica sobre los aprendizajes de los estudiantes y no solo el “deber ser”.

¿Y la escala de calificación?

Otro cambio que introduce la nueva propuesta es el referido a la escala, que se uniformiza en una cualitativa (AD, A, B,C) para todos los niveles. Otra idea en la que estamos de acuerdo con Trahtemberg es que la tinta de la nota o el reemplazo del numérico por lo alfabético no es lo más importante de un enfoque evaluativo. Sin embargo, no podemos perder de vista que la calificación es también relevante, en tanto una serie de procesos implicados en nuestro sistema educativo, depende de la calificación. La idea de fondo, y que la propuesta también explica, es que la calificación debe ser también formativa y debe también entregar información valiosa y útil.

Sobre este último punto, es necesario señalar que uno de los principales problemas que se enfrenta hoy en día en las aulas es que la calificación (sea esta con números o letras) se realiza en base a criterios que muchas veces no tienen nada que ver con el aprendizaje. Muchas veces se convierte en un mero proceso administrativo desprovisto de sentido pedagógico y formativo. Por ello, la nueva propuesta resalta la importancia de que la calificación siga los mismos procesos que se siguen al desarrollar una evaluación formativa, de manera que sea la expresión de una valoración basada en criterios claros y referidos a los aprendizajes que se quieren lograr. Para esto, se utiliza instrumentos apropiados y significativos que nos permitan retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, la nueva escala de calificación con letras pretende, además, hacer sintonía con la lógica de hacer explícita la diversidad y describir el logro hacia los niveles esperados. Los estudiantes que aún no logran el satisfactorio no son condenados -como se sugiere en el artículo “El debate sobre el uso de letras…” – a ser etiquetados por la escuela como insuficientes o fracasados. Los estudiantes del nivel “En proceso” o “En inicio” son aquellos que tienen algunos logros o logros parciales a distinto nivel. Y, por supuesto, tienen algunas dificultades que es vital reconocer; logros que todavía no se alcanzan; necesidades por atender. ¿Para qué? Para retroalimentar tanto los aprendizajes de los niños y niñas, así como las estrategias de enseñanza de los docentes. Solo eso.

Para decirlo de una vez. El asunto de la evaluación supone toda una visión de lo que es un niño, de sus sentidos o propósitos más importantes, pero también de lo que esperamos de ellos como producto de su paso por la escuela. Esperamos que estas visiones sean claras y compartidas por todos los actores relevantes del sistema (estudiantes, padres y docentes) de lo contrario, en efecto, cualquier cambio de números a letras es irrelevante.

Fuente: http://www.educaccionperu.org/letras-o-numeros-para-evaluar-respuesta-a-leon-trahtemberg/