Los estudiantes cuyos padres tienen empleos mejor pagados, tienen un nivel educativo más alto y poseen más bienes relacionados con la cultura en sus hogares, muestran, en promedio, un desempeño significativamente mejor en todos los países que los alumnos sin estas ventajas. Sin embargo, varía el grado de las diferencias. Australia, Canadá, Finlandia y Japón destacan por sus altos estándares tanto en calidad como en equidad, con desempeños superiores al promedio en matemáticas e impactos del entorno socioeconómico sobre el desempeño de los estudiantes inferiores al promedio. En contraste, los resultados para Alemania, Bélgica, Hungría y la República Eslovaca revelan grandes desigualdades socioeconómicas en la distribución de las oportunidades educativas (véase la Gráfica 1).

Los padres de familia en Canadá, Dinamarca, Finlandia, Irlanda, Islandia, Noruega, Polonia y Suecia pueden confiar en observar estándares altos y consistentes entre las escuelas. En contraste, las variaciones en el desempeño estudiantil en Alemania, Austria, Bélgica, Hungría, Italia, Japón, los Países Bajos y Turquía se explican en gran medida por las diferencias en desempeño entre las escuelas. En Polonia, las diferencias entre los desempeños de cada escuela han caído desde PISA 2000, posiblemente como reflejo de la introducción de un sistema escolar más integrado en 1999.

Debido a que algunos países canalizan a los estudiantes hacia las diversas escuelas de acuerdo con su desempeño educativo previo, algunas de las diferencias en el desempeño promedio de las escuelas son inherentes al diseño mismo de los sistemas. Sin embargo, resulta preocupante encontrar grandes diferencias entre escuelas -en particular en los países con sistemas muy estratificados y donde la selección se realiza en edades tempranas- que están vinculadas con desigualdades socioeconómicas en las oportunidades de aprendizaje. Las influencias de los grupos de iguales puede ser un factor que contribuya a mejorar la actuación de los alumnos que asisten a escuelas con un estatus socioeconómico alto. Asimismo, también tiene una participación importante el hecho de contar con mejores recursos escolares y un ambiente escolar más positivo.

Aunque en lectura, las mujeres tienden a mostrar un mejor desempeño que los hombres, las diferencias de género en matemáticas tienden a ser reducidas. La mayoría de los países tienen más hombres en los primeros lugares de desempeño, lo que resulta en una ligera ventaja promedio general de los hombres con respecto a las mujeres. Sin embargo, entre los alumnos con desempeño bajo los hombres y las mujeres tienden a estar igualmente representados.

Las diferencias de género son mayores dentro de las escuelas de lo que son en general. Las mujeres se orientan hacia los caminos académicos y escuelas de alto rendimiento y con orientación académica a un ritmo mayor que los hombres pero, al interior de las escuelas, las mujeres a menudo muestran un desempeño significativamente más bajo que los hombres.

Más preocupante aún, las mujeres informan de manera consistente tener un interés y gusto menores por las matemáticas, menores niveles de confianza en sí y mayores niveles de ansiedad con las matemáticas, todo lo cual se refleja en los patrones posteriores de estudio y empleo. Si se pretende alentar a las mujeres a continuar estudiando matemáticas y materias relacionadas a un nivel más alto, las escuelas deberán esforzarse por aumentar el interés y la confianza en las matemáticas desde una edad temprana.

Entre países, el interés de los estudiantes por las matemáticas es mucho menor que en la lectura. Entre los países de la OCDE, cerca de la mitad de los estudiantes informan estar interesados en lo que aprenden en matemáticas, pero sólo 38 por ciento expresan que practican las matemáticas por gusto. Por otra parte, la gran mayoría de los estudiantes considera que estudiar matemáticas les ayudará en el futuro.